Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa: Điển hình của tư duy giáo dục lạc hậu
25/07/2011

Dư luận đang “sửng sốt” với Đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD & ĐT). Sửng sốt không phải chỉ vì số tiền dự toán quá lớn: 70 nghìn tỷ đồng, mà còn vì chất lượng đề án quá thấp và tư duy giáo dục thể hiện trong đề án quá lạc hậu.

Đọc bản đề án 32 trang mang tên “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ giáo dục & Đào tạo (BGD&ĐT), bất cứ người quan tâm đến giáo dục nào cũng không khỏi ngỡ ngàng. Điều ngỡ ngàng đầu tiên là sự sơ sài của nó. Nếu không tính đến trang bìa, phần mục lục và sơ đồ phụ lục đính kèm thì bản đề án này chỉ có vẻn vẹn 29 trang đánh máy khổ A4. Tuy nhiên, phạm vi tác động của nó lại vô cùng lớn. Nó tác động trực tiếp đến gần 20 triệu học sinh và giáo viên trên toàn quốc. Số kinh phí dự trù để triển khai đề án cũng lên đến mức kỷ lục: 70 nghìn tỷ đồng!


Nhìn vào những con số này, bất kỳ người có nhận thức thông thường nào cũng phải giật mình vì cảm nhận về sự sơ sài và bất cập không thể tránh khỏi. Với người làm chính sách hoặc có chuyên môn về giáo dục, thì chỉ cần đọc qua bản đề án, sự sơ sài và bất cập của nó hiển hiện ngay trước mắt.

Bao biện

Một trong những nội dung quan trọng của đề án là phần II: “Đánh giá việc xây dựng và triển khai chương trình sách giáo khoa hiện hành”. Phần này chia thành 6 tiểu mục, chiếm dung lượng khoảng 7 trang khổ A4. Tất cả các đánh giá trong mỗi tiểu mục này đều tuân theo mô-típ “ưu điểm & hạn chế” tối giản - tức là theo kiểu khen một tí, chê một tí - mà không dựa trên bất kỳ một cứ liệu khoa học nào. Với các đánh giá mang tính khoa học, bên cạnh phần thuyết minh thì con số, bảng biểu, hình vẽ… đóng vai trò linh hồn của đánh giá. Nhưng rất tiếc, những linh hồn này đã không hề xuất hiện. Cho nên, phần đánh giá này thực chất chỉ là phần bao biện vòng vo của các tác giả đề án.

Để có hình dung cụ thể, xin nêu ví dụ sau: Trong phần đánh giá về chương trình và sách giáo khoa hiện hành, đề án cho rằng: “Xét về tổng thể, quá trình xây dựng chương trình được qui định khá đầy đủ, rõ ràng và hợp lý”, nhưng “ các quan điểm định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được xác định muộn (1999), không có ngay từ khi chương trình tiểu học” và “còn thiếu một số công trình nghiên cứu cần thiết cho việc phát triển chương trình phổ thông”. Như vậy, quá trình xây dựng chương trình đã được tiến hành khi chưa có quan điểm định hướng đổi mới, chưa có đủ cơ sở khoa học - tức là làm mà không biết đang làm gì, và tại sao lại làm như vậy.

Chính kiểu đánh giá khen một tí, chê một tí như thế này đã thể hiện sự không nghiêm túc của các tác giả đề án, thực chất chỉ là một sự bao biện hoa mỹ có thể viện dẫn bất cứ khi nào bản đề án cần đến. Vì thế sẽ không ngạc nhiên khi những bao biện ở phần II này đã phát triển trở thành các lập luận tự mâu thuẫn trong những phần còn lại của nội dung đề án.

Sáo rỗng

Nếu xem xét bốn nguyên tắc đổi mới chương trình, sách giáo khoa thì thấy chúng hết sức chung chung, dùng đâu cũng được, cho bất kỳ đề án nào cũng được: quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật; đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng sáng tạo kinh nghiệm quốc tế, đảm bảo tính thống nhất toàn quốc và linh hoạt vùng miền, khả thi, phù hợp với đối tượng học sinh; đảm bảo tính đồng bộ về nội dung, phuơng pháp dạy học phương thức đánh giá kết quả học tập. Xin hỏi, có đề nào lại không quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật, có đổi mới nào lại không mang tính kế thừa, có đề án nào khi đang xin xét duyệt lại tự nhận là không khả thi, và đề án giáo dục thì đương nhiên phải phù hợp với học sinh. Cho nên, tất cả những thứ liệt kê trong bốn nguyên tắc này thực chất đều là những sáo ngữ vạn năng, dùng đâu cũng được, dùng đâu cũng đúng, không hy vọng mang lại bất kỳ ý nghĩa gì mới cho đề án.

Tương tự như các nguyên tắc đổi mới nêu trên, các định hướng đổi mới, như: điều chỉnh hài hòa, cân đối giữa “dạy chữ”, “dạy người” và từng bước “dạy nghề”; nội dung giáo dục mang tính cơ bản, hiện đại, thực tiễn giúp hình thành phát triển năng lực học tập – cũng không hề mới. So sánh với chương trình, sách giáo khoa hiện hành “đã chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản và hướng nghiệp” thì chương trình, sách giáo khoa dự định hướng tới này thực sự là một bước tụt lùi.

Trong những định huớng còn lại, ngoài việc diễn giải hết sức sơ sài ý định tiếp cận phát triển năng lực thì đề án không cho thấy bất cứ một điểm nào mới. Nếu tước bỏ cụm từ “phát triển năng lực” ra khỏi đề án thì toàn bộ những định hướng chính này do đó nội dung của toàn bộ đề án, trở nên hết sức vô nghĩa, và phần nào vô duyên.

Tự mâu thuẫn

Chính vì sự không nghiêm túc trong việc xây dựng đề án, và sự mù mờ, tối nghĩa của các khái niệm và bản thân phương pháp tiếp cận được cho là mới của đề án, đã dẫn đến những mâu thuẫn nội tại của nó. Đây là điều tối kỵ của bất cứ đề án hay lập luận có tính khoa học nào.

Đề án cho rằng nội dung chương trình phải là “những tri thức cơ bản của nhân loại, những giá trị lịch sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc, những thành tựu khoa học tiên tiến, hiện đại của thế giới”, nhưng “thiết kế nội dung dạy học phải theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành”. Hai tiêu chí này rõ ràng là trái ngược nhau: một bên thì cố gắng ôm đồm mọi tinh hoa của dân tộc và thế giới cả trong lịch sử và hiện đại, còn bên kia thì lại chủ trương giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành. Trên thực tế, điều này còn mâu thuẫn với điểm “độc sáng” của đề án là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực, vì nếu triển khai những nội dung này thì về thực chất đề án sẽ được triển khai theo hướng trang bị kiến thức của cách tiếp cận nội dung - thủ phạm làm cho chương trình và sách giáo khoa hiện hành trở nên bất cập đến mức cần phải thay thế như đánh giá trong phần II của đề án - do đó, những hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành sẽ được lặp lại trong chương trình, sách giáo khoa mới.

Đi từ tiếp cận nội dung, trong đó chú trọng dạy kiến thức, sang tiếp cận năng lực, trong đó chú trọng phát triển năng lực cá nhân của học sinh, đòi hỏi một nguồn học liệu rất đa dạng và một tư duy linh hoạt, biện chứng, khuyến khích sự đa dạng. Nhưng việc lựa chọn chỉ có một chương trình, một bộ sách giáo khoa duy nhất dùng chung cho cả nước lại mâu thuẫn với chính mục tiêu phát triển năng lực của học sinh.

Sự tự mâu thuẫn này còn thể hiện ở các định hướng xây dựng một chương trình, biên soạn một bộ sách giáo khoa duy nhất nhưng lại phải linh hoạt vùng miền. Đảm bảo thống nhất tòan quốc nhưng các địa phương lại được quyền biên soạn các tài liệu giáo khoa hỗ trợ.

Những phân tích trên còn chưa xét đến sự mâu thuẫn trong toàn bộ quy trình làm việc, như xây dựng chương trình trước khi xác định mô rõ hình giáo dục và trước cả việc ban hành chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020, như giới chuyên gia đã chỉ ra trong những ngày qua.

Sở dĩ xảy ra các mâu thuẫn này là do tư duy của Bộ giáo dục & Đào tạo về giáo dục nói chung, và tư duy về sách giáo khoa nói riêng, đã quá lạc hậu và cần phải thay đổi.

Mập mờ

Sự mập mờ đầu tiên trong đề án là mập mờ về tài chính. Tiếng là đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa mà kinh phí dành cho xây dựng chương trình và sách giáo khoa chỉ chiếm 1.37% tổng kinh phí dự trù. Như vậy là nói một đằng làm một nẻo, nói vậy mà không phải vậy. Bộ giáo dục & Đào tạo mà nói một đằng làm một nẻo như vậy xin hỏi thì còn giáo dục được ai nữa?

Sự mập mờ thứ hai là với những đề án có kinh phí lớn như thế này, đặc biệt kinh phí phần lớn lại là vốn ngân sách, thì theo qui định của pháp luật, cần phải trình lên Quốc hội. Nhưng dường như qui trình này đã không được tôn trọng.

Sự mập mờ thứ ba trong đề án thể hiện ở sự thiếu rõ ràng về tiêu chí “đổi mới căn bản và toàn diện”. Đành rằng đã đổi mới thì ai cũng muốn đổi mới căn bản và toàn diện, nhưng căn bản và toàn diện như thế nào thì không nêu, nên nếu tước bỏ cụm từ “căn bản và toàn diện” này đi thì nội dung thực sự của đề án không hề thay đổi, vì trên thực tế, cụm từ này chỉ được sử dụng làm đồ trang trí cho đề án chứ không mang một nội dung cụ thể nào.

Sự mập mờ thứ tư là cách tiếp cận theo phát triển năng lực, điểm “độc sáng” của đề án, lại cũng hết sức thiếu rõ ràng. Những năng lực này là năng lực gì, vì sao phải có nó, và có ở mức độ nào, cũng không hề được làm rõ. Cụm từ “tiếp cận theo phát triển năng lực” vì thế cũng chỉ có giá trị trang trí chứ không mang nội dung cụ thể nào.

Sở dĩ người viết mạnh dạn đề xuất lược bỏ hai cụm từ “đổi mới căn bản và toàn diện” và “phát triển năng lực”, vì chúng thực sự không mang một nội dung cụ thể nào. Đã đổi mới thì bao giờ chẳng kêu gọi đổi mới căn bản và toàn diện; còn giáo dục theo hướng phát triển năng lực thì lạy giời, chương trình giáo dục nào chẳng hướng tới tiêu chí đó, trừ phi Bộ giáo dục & Đào tạo tổng kết cho thấy chương trình giáo dục và sách giáo khoa hiện hành đang hủy diệt năng lực của học sinh và cần phải thay đổi.

Tối nghĩa

Lý do ra đời, và do đó nội dung mấu chốt, của đề án sách giáo khoa này là lập luận sau: “chương trình, sách giáo khoa hiện hành được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung nên thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn”; còn chương trình, sách giáo khoa xây dựng theo đề án này sẽ “tiếp cận theo hướng phát triển năng lực”, chẳng hạn “năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường…”

Đây có thể coi là điểm mới duy nhất của đề án này. Nếu không có nó, đề án không khác gì so với những đề án thay đổi chương trình, sách giáo khoa trước đó. Nhưng rất tiếc, sự độc sáng này lại phần nhiều là “trò chơi ngôn ngữ” hơn là nội hàm khoa học mà nó có. Giả sử thay từ “năng lực” bằng “kỹ năng” thì sao? Trong văn cảnh mà đề án đề cập, khái niệm “năng lực” không khác gì so với khái niệm “kỹ năng”, ví dụ: năng lực làm việc nhóm, năng lực xã hội, năng lực thích ứng với môi trường… chính là kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng xã hội, kỹ năng thích ứng với môi trường. Nhóm kỹ năng này được nhiều nhà nghiên cứu gọi với một tên khác phổ biến hơn là kỹ năng mềm, kỹ năng sống…

Bằng thủ thuật đổi từ đồng nghĩa trong cùng văn cảnh như thế, cách tiếp cận của đề án sẽ trở thành: tiếp cận theo cách phát triển kỹ năng. Nhưng từ xưa đến nay, có chương trình giáo dục nào không nhằm hướng tới phát triển kỹ năng của học sinh? Thực tế, các chương trình giáo dục đều nhắm đến phát triển tổng thể kỹ năng, tri thức, đạo đức và thể chất, chứ không chỉ nhằm phát triển kỹ năng đơn thuần.

Một cách tương tự, nếu thay chữ “năng lực” bằng “kiến thức” thì kết quả thu được cũng gần như trên. Lý do là năng lực và kỹ năng, kiến thức không bao giờ tách rời nhau. Một người không có năng lực chính là một người thiếu kỹ năng và thiếu kiến thức. Điều đó cho thấy, “điểm sáng” duy nhất của đề án không được sáng như các tác giả nghĩ, mà thực ra, hết sức mù mờ. Chỉ bằng một động tác thay những cụm từ đồng nghĩa, toàn bộ giá trị mới của đề án đã gần như bị loại bỏ.

Giả sử với sự mù mờ trong khái niệm như thế, những người soạn chương trình và sách giáo khoa sẽ gia công tập trung vào phát triển các kỹ năng và kiến thức nói trên, thì chương trình và sách giáo khoa mới sẽ còn kém chất lượng hơn chương trình và sách giáo khoa hiện hành rất nhiều. Vì như đánh giá trong phần I và phần II của đề án: “chương trình và sách giáo khoa hiện hành đã được xây dựng và biên soạn theo hướng chuẩn hóa, vừa đáp ứng yêu cầu cập nhật, hiện đại, vừa bám sát nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong bối cảnh toàn cầu hóa và theo một quy trình khá thống nhất, chặt chẽ, góp phần từng bước đổi mới sự nghiệp giáo dục của đất nước” và có ưu điểm “chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kĩ năng cơ bản và hướng nghiệp”, thì một chương trình và sách giáo khoa mới chỉ nhắm đến phát triển các năng lực đơn thuần sẽ là một bước lùi về mặt chất lượng.

Trên thực tế, chương trình và sách giáo khoa hiện hành cũng đã được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực chứ không chỉ tiếp cận nội dung thuần túy. Ví dụ chương trình tiểu học yêu cầu: “Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Có kỹ năng cơ bản về nghe nói, đọc, viết và tính toán. Có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh…”, thì rõ ràng chương trình này hướng đến phát triển cả tri thức và năng lực của học sinh tiểu học.

Vì thế, những khái niệm quan trọng nhất của đề án, lẽ ra cần phải làm rõ trước hết, thì lại trở nên rất tối nghĩa, được sử dụng với mục đích trang trí hơn là mang những nội dung khoa học thực sự.

Những thất bại trong cải cách giáo dục trong mấy chục năm qua đều có một nguyên nhân là tư duy giáo dục đã quá mức lạc hậu. Đó là tư duy ôm đồm, áp đặt, muốn kiểm soát toàn bộ. Nhưng tiếc rằng, chính tư duy này lại là sợi dây xuyên suốt bản “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” lần này. Vì thế, để tránh một thất bại được báo trước và tiết kiệm một nguồn nhân lực, vật lực khổng lồ - 70 nghìn tỉ đồng với sự tham gia của nhiều Bộ, Ban, Ngành, chính quyền địa phương - cũng như để không đẩy giáo dục lạc hậu thêm 11 năm nữa, tương ứng với thời gian thực hiện đề án, thì cách tốt nhất là hủy bỏ đề án này và triển khai việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa theo một tư duy hoàn toàn khác, đã được kiểm chứng thành công ở các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Vòng luẩn quẩn?

Theo đánh giá của đề án, một trong những lý do để thay đổi chương trình, sách giáo khoa hiện hành vì “các quan điểm và định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được xác định muộn (1999), không có ngay từ khi xây dựng chương trình tiểu học. Nhưng sai lầm này dường như đang được lặp lại ở mức độ cao hơn. Trong khi chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 vẫn còn đang soạn thảo, và chưa biết đến bao giờ mới ban hành, thì đề án sách giáo khoa này, với tư cách là một phần của chiến lược giáo dục, lại được lên kế hoạch triển khai trước. Mô hình giáo dục phổ thông cũng chưa được làm rõ trong khi nội dung của nó lại được đầu tư xây dựng trước. Như vậy bài học về việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa, dù đã được viết thành một tiểu mục riêng trong đề án này, trên thực tế không hề được đoái hoài đến.

Nếu để ý, chương trình sách giáo khoa hiện hành được triển khai theo Nghị quyết 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000, đến nay được 11 năm. Lần này, đề án cũng kéo dài trong 11 năm, 2011-2022. Những mốc thời gian 10-11 năm này tương ứng với 2 nhiệm kỳ làm việc. Dư luận vì thế sẽ có quyền đặt câu hỏi, liệu có tư duy nhiệm kỳ nào chi phối việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa này?

Viễn cảnh đáng sợ đó hoàn toàn có thể xảy ra, vì ngay như trong bản đề án này đề cập: Việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa lần này chỉ là bước “chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tiến tới biên soạn nhiều bộ sách giáo khoa trên cơ sở một bộ chương trình thống nhất trên cả nước”.

Câu hỏi đặt ra là: Tại sao BGD&ĐT không triển khai ngay một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa như các nước? Có cần thiết phải chuẩn bị lâu dài và tốn kém như vậy không?

Niềm tin có còn?

Bộ chương trình, sách giáo khoa hiện hành được BDG & ĐT đánh giá là “lần đầu tiên trong lịch sử, bộ chương trình đã được xây dựng theo xu hướng quốc tế” và “đã chú ý giáo dục toàn diện các mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kĩ năng cơ bản và hướng nghiệp”.

Một chương trình và sách giáo khoa ưu tú như vậy, được biên soạn theo một quy trình “được quy định khá đầy đủ, rõ ràng, hợp lý” như vậy, mà chỉ sau giai đoạn hoàn thiện 5 năm (2004-2006) đã phải biên soạn lại theo một cách tiếp cận hoàn toàn khác. Người dân sẽ đăt câu hỏi: Những người tham gia biên soạn chương trình, sách giáo khoa hiện hành, liệu có còn đủ năng lực để tham gia biên soạn chương trình, sách giáo khoa mới hay không, khi sản phẩm của họ chỉ 5 năm sau đã phải sửa đổi toàn diện? Và trên hết, Bộ giáo dục & Đào tạo, tác giả của chương trình, sách giáo khoa hiện hành có còn đáng tin để triển khai đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa lần này?

Vì đâu nên nỗi?

Sở dĩ vấn đề chương trình, sách giáo khoa nói riêng và cải cách giáo dục nói chung gặp thất bại liên tiếp trong thời gian vừa qua, dẫn đến việc giáo dục mỗi năm đều trở thành vấn đề nóng của xã hội, là do tư duy giáo dục của Bộ giáo dục & Đào tạo đã quá lạc hậu. Muốn khắc phục được vòng luẩn quẩn này, đồng thời khôi phục niềm tin của xã hội đối với giáo dục, thì nhất thiết tư duy giáo dục cần phải thay đổi trước hết. Điều này đồng nghĩa với việc Bộ giáo dục & Đào tạo phải từ bỏ tư duy ôm đồm, áp đặt, muốn kiểm soát mọi thứ, tham gia mọi khâu của mình.

Bộ giáo dục & Đào tạo phải lấy việc hàng năm cử hết đòan cán bộ này đến đòan cán bộ khác đi nước ngoài học hỏi mà nền giáo dục vẫn luôn luôn bất cập làm xấu hổ; phải nhìn dòng học sinh đang tìm cách “tỵ nạn giáo dục” ngày càng tăng, sự mệt mỏi của gần 20 triệu học sinh và giáo viên và hoang mang của ngần ấy bậc phụ huynh mỗi khi phải chạy theo những cải tiến-cải lùi đầy chắp vá, ngẫu hứng làm động lực từ bỏ tư duy giáo dục đã quá mức lạc hậu của mình. Bộ giáo dục & Đào tạo cũng cần phải gương mẫu trong việc dạy chữ - dạy người, không phải bằng việc dồn lực để ban hành một chương trình có nội dung lạc hậu như vậy, mà trước hết bằng việc làm của chính mình: dám từ bỏ những tư duy lạc hậu để hòa nhịp mới dòng chảy thời đại.

Trong trường hợp Bộ giáo dục & Đào tạo nhất quyết không từ bỏ tư duy lạc hậu này, dư luận có quyền đặt câu hỏi tại sao Bộ giáo dục & Đào tạo lại làm như vậy? Có chăng lợi ích cục bộ nào đứng phía sau, hay chỉ đơn thuần là Bộ giáo dục & Đào tạo đang làm mà không biết mình làm gì và tại sao lại làm như vậy? Dù trường hợp nào xảy ra đi nữa thì dư luận cũng sẽ không bỏ qua cách làm giáo dục lỗi thời này, cụ thể hơn sẽ không bỏ qua đề án sách giáo khoa này, như phản ứng đã thấy trong thời gian vừa rồi.

Giáp Văn Dương
URL của bài viết này::http://www.vnschool.net/modules.php?name=News&file=article&sid=5476